Висвітлено розвиток європейської філософії Нового Часу до 1830 р. Проаналізовано філософію даного періоду, походження її теорій, доктрин, течій, напрямків, розвитку, впливу та подальшої перспективи. Підбито підсумок наукового внеску визначних діячів Нового Часу: Бекона, Паскаля, Спінози, Дідро, Руссо, Канта, Фіхте, Гегеля, Берклі та ін.

Складено компаративну характеристику феномена «творчість». З’ясовано можливість упровадження елементів тренінгів творчості у практику навчання учнів ЗНЗ з використанням дидактичної теорії творчості як ремесла та дивергентно-конвергентної психологічної моделі мислення, яка поєднує пізнання, пам'ять, конвергентне мислення та дивергентне мислення, оцінку і судження про правильність результату. Експериментально та теоретично досліджено особливості процесу мислення для упровадження методик і технологій. Розглянуто результати тренінгів «незвичайних застосувань» та «віддалених асоціацій» з учителями хімії у Львівському ОІППО, основними елементами яких є розгляд структури, діапазон мислення, здатність слухачів у зв’язний спосіб артикулювати запропоновану ними асоціацію.

Індекс рубрикатора НБУВ: Б1р(4Укр)21 + Ч421.22

Рубрики:

Процес навчання в галузі шкільної педагогіки

Шифр НБУВ: Ж14642 Пошук видання у каталогах НБУВ 

Індекс рубрикатора НБУВ: Ч30в

Шифр НБУВ: Ж14642 Пошук видання у каталогах НБУВ 

Рассмотрена роль школьных опекунско-надзирательных советов как пример демократического управления образованием.

Зроблено спробу привернути увагу до одного з найважливіших методологічних аспектів освітньої реформи - процесуально орієнтованого та результативно орієнтованого підходів до організації системи освіти, характерних для суспільства двох різних типів: тоталітарно-соціалістичного та ліберально-демократичного. Охарактеризовано систему освіти, орієнтовану на процес (на прикладі радянської), та системи освіти, орієнтованої на результат. Показано відмінності між цими двома методологічними підходами до розуміння й організації освіти, а також умовами, за яких кожен із цих підходів є найефективнішим. Застосування до системи освіти класичного методологічного розрізнення "процесу" та "результату", здійсненого XX ст. австрійським і польським філософом К. Твардовським, дозволяє побачити певні суперечності, які з'являються під час реформування системи освіти. Зокрема, колізію між базовими документами Міністерства освіти (Єдиними навчальними програмами викладання шкільних предметів і Державними стандартами освіти з цих же предметів), а також констатувати наявність проблеми вирішення цих суперечностей. Це не одержало достатньої уваги, а відтак - не мало висвітлення у вітчизняній науковій літературі.

Сделана попытка привлечь внимание к одному из важнейших методологических аспектов образовательной реформы - процессуально ориентированного и результативно ориентированного подходов к организации системы образования, характерных для общества двух разных типов: тоталитарно-социалистического и либерально-демократического. Охарактеризована система образования, ориентированная на процесс (на примере советской), и система образования, ориентированная на результат. Показаны различия между этими двумя методологическими подходами к пониманию и организации образования, а также условиями, при которых каждый из этих подходов является наиболее эффективным. Применение к системе образования классического методологического различения "процесса" и "результата", осуществленного XX ст. австрийским и польским философом Казимиром Твардовским, позволяет увидеть определенные противоречия, которые появляются во время реформирования системы образования, в частности, коллизию между базовыми документами Министерства образования (Единственными учебными программами преподавания школьных предметов и Государственными стандартами образования по этим же предметам), а также констатировать наличие проблемы решения этих противоречий. Это не получило достаточного внимания, а значит - не имело освещения в отечественной научной литературе.

An attempt to draw attention to one of the most important methodological aspects of educational reform - procedurally oriented and effectively oriented approaches to the education system of the societies of the two different types: the totalitarian socialist and liberal. It's considered education system, process-oriented (for example, Soviet), and the educational system, result-oriented. Shown differences between these two methodological approaches to understanding and educational organizations, as well as the conditions under which each of these approaches is the most hard. It's analyzed to the education system of the classical methodology of distinguishing the "process" and "results", carried out a century ago, Austrian and Polish philosopher K. Tvardovsky, lets see some contradictions that appear in reforming the education system. In particular, the conflict between the Ministry of Education of basic documents (the only curriculum-teaching school subjects and state standards of education on these same subjects), and also note the existence of the problem of solving these conflicts has not gotten enough attention, so - not enough coverage in the national scientific literature.

Порушено проблему ефективності системи освіти з точки зору ступеня "когерентності" (узгодженості) її змісту із змістом позаформальної (неформальної та інформальної) освіти, яка досі залишається практично не дослідженою. Цю проблему розглянуто у контексті концепції "реально-ідеального простору освітнього спілкування", сформульованої російським філософом Ф. Михайловим, а також усвідомленого в 1960-х рр. феномена "прихованої програми". У якості методологічного підходу дані концепції в зарубіжній (російській і польській) науці розвиваються у відношенні до освітнього середовища школи, не виходячи за межі системи формальної освіти. Ширше застосування цих концепцій - до освітнього простору країни загалом, що охоплює систему формальної та позаформальної (інформальної та неформальної) освіти - дозволяє показати низку причин втрати системою освіти в Україні своєї ефективності у період суспільно-політичної трансформації.

Обговорена проблема эффективности системы образования с точки зрения степени "когерентности" (согласованности) его содержания с содержанием неформального и информального образования, которая до сих пор остается практически не исследованной. Эта проблема рассмотрена в контексте концепции "реально-идеального пространства образовательного общения", сформулированной русским философом Ф. Михайловым, а также осознанного в 1960-х гг. феномена "скрытой программы". В качестве методологического подхода эти концепции в зарубежной (российской и польской) науке развиваются в отношении образовательной среды школы, не выходя за пределы системы формального образования. Широкое применение этих концепций - до образовательного пространства страны вцелом, охватывающее систему формального, информального и неформального образования - позволяет показать ряд причин потери системой образования в Украине своей эффективности в период общественно-политической трансформации.

Negotiated the problem of effectiveness of the education system in terms of the degree of "coherence" (consistency) of its contents with the contents of non-formal and informal education, which remains virtually unexplored. This issue is discussed in the context of the concept of real-ideal space of educational communication, stated Russian philosopher Felix Mikhailov, and conscious in the 60s of last century, the phenomenon of "hidden agenda". As a methodological approach, these concepts in a foreign (Russian and Polish) science developed in the educational environment of the school, not going outside the formal education system. Broad application of these concepts - to the educational environment in the country as a whole, covering the formal, informal and non-formal education - can show a number of reasons for the loss of the education system in Ukraine, its effectiveness during the socio-political transformation.

Розглянуто застосування тренінгів творчості з групами вчителів хімії на курсах підвищення кваліфікації у Львівському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти (ЛОІППО) з метою подальшого перенесення таких тренінгів у шкільний навчальний процес. Вказано, що тренінги засновані на концепціях дивергентно-конвергентного мислення та визнання творчості ремеслом. До складу тренінгів входять два популярні тести: тест альтернативних застосувань та визначення рівня дивергентного мислення і тест віддалених асоціацій, заснований на теорії асоціативності творчого мислення. Зроблено висновок, що творчість – унікальна властивість особистості, інструментом якої є надзвичайно складний процес – мислення, що вимагає оригінальної розв’язки проблеми чи задачі.

Рассмотрено применение тренингов творчества с группами учителей химии на курсах повышения квалификации в Львовском областном институте последипломного педагогического образования с целью дальнейшего переноса таких тренингов в школьный учебный процесс. Указано, что тренинги основаны на концепциях дивергентно-конвергентного мышления и признание творчества ремеслом. В состав тренингов входят два популярных теста: тест альтернативных приложений и определения уровня дивергентного мышления и тест отдаленных ассоциаций, основанный на теории ассоциативности творческого мышления. Сделан вывод , что творчество - уникальное свойство личности, инструментом которого является чрезвычайно сложный процесс - мышление, требующий оригинальной развязки проблемы или задачи.

The application of creative workshops with groups of teachers of chemistry at advanced training courses at the Lviv Regional Institute of Postgraduate Education for the purpose of further transfer of training in the school curriculum . Indicated that the training is based on the concepts of divergent - convergent thinking and recognition of creativity craft. The structure of training includes two popular test : a test of alternative applications and determine the level of divergent thinking and test remote associations , based on the theory of associative creative thinking. It is concluded that creativity - a unique property of the individual , a tool which is an extremely complex process - thinking , which requires isolation of the original problem or challenge .

Розглянуто проблему творчості і творчих здібностей у контексті історичного розвитку. Виокремлено три нерівномірні в часі етапи, пов’язані з трьома різними підходами: елітарним, психологічним і педагогічним. Досліджено теоретичне підгрунтя педагогіки творчості, в основі якого лежать три вихідні гіпотези: про можливість навчання творчості, що заснована на трактування її як ремесла; про доцільно підібрані набори завдань як головний засіб такого навчання та про тренінг як основну форму навчання творчості. Зроблено висновок, що творчість як дуже бажану для суспільства ознаку homo sapiens можна й потрібно розвивати в школах, і це має бути однією з головних складових мети шкільної освіти.

Рассмотрена проблема творчества и творческих способностей в контексте исторического развития. Выделены три неравномерные во времени этапа, связанные с тремя разными подходами: элитарным, психологическим и педагогическим. Исследован теоретический фундамент педагогики творчества, в основе которого лежат три выходные гипотезы: о возможности обучения творчеству как ремеслу; о целесообразно подобранных наборах задач как главном средстве такого обучения и о тренинге как основной форме обучения творчеству. Сделан вывод о том, что творчество как очень желательный для общества признак homo sapiens можно и нужно развивать в школах, и это должно быть одной из главных целей школьного образования.

The problem of creative work and creative abilities in the context of historical development is analyzed. Three uneven in time stages related to two different approaches such as elite, psychological and pedagogical are considered. The theoretical subsoil of pedagogic of creative work, that covers three initial hypotheses such as: 1) about possibility of creative work learning that leans against its interpretation as handicrafts; 2) about reasonable chosen sets of tasks as main means of such studies and 3) about training as basic form of creative work studies is grounded. The following conclusion is exposed: work as very desirable for society sign of homo sapiens is possible and should be developed in schools, and it must be one of main constituents of school education goals.

Надано стислий опис і результати дослідження проблеми математичних компетеннтостей, проведеного у Львівському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти у 2015 - 2019 рр. за участю понад 500 учителів математики шкіл Львівської області. Мета дослідження - з'ясування ставлення вчителів математики до компетентнісного підходу та їхнього бачення математичних компетентностей учнів. У процесі дослідження з учителями обговорювався зміст поняття "математичні компетентності" - основного об'єкту дослідження. Головним методом дослідження було опитування вчителів математики - слухачів курсів підвищення кваліфікації. Від стандартного анкетування дослідження відрізнялися тим, що в кожній із залучених у дослідження групі, під час заняття на тему "Компетентісний підхід в освіті", спершу проводилося обговорення заміни старого принципу політехнізму принципом життєвої практичності. Потім слухачам пропонувалося самостійно виписати ті математичні компетентності (знання-уміння-навички), що їх на думку вчителів, усі учні дійсно застосують у своєму повсякденному житті. Після обговорення виписаних учителями змістових опцій кожна група випрацьовувала спільний перелік наскрізних змістових ліній шкільної математичної освіти. Результати дослідження відображають колективну думку вчителів математики Львівської області щодо реалізації компетентнісного підходу у формуванні змісту математичної освіти у новій українській школі, на підставі якої зроблено наступні висновки. Політехнічний принцип формування змісту шкільної математичної освіти доцільно замінити принципом життєвої практичності, за якого "компетентності учня" трактуються як "життєві компетентності", тобто такі знання, уміння та навички, які кожен учень дійсно застосує у типових життєвих ситуаціях. Навчання математики слід здійснювати за п'ятьма наскрізними змістовими лініями: арифметичною, алгебричною, геометричною, стохастичною та логічною. Змістові одиниці треба деталізувати як конкретні відомості, уміння та навичок учнів і викласти їх у відповідній (віковим особливостям учнів і логічній структурі математики) послідовності.